Познавательные умения. Познавательные способности. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами
I .2. Классификация общих учебных умений школьников
Как отмечалось во «Введении», в последние годы наблюдается значительное усиление интереса ученых и педагогов-практиков к общеучебным умениям как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. В «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы 2 . Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули возрастание значения общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, «без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» 3 . Такое усиление внимания к формированию общеучебных умений обосновывается результатами исследований, проведенными в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, которые показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы учебных умений и навыков.
В литературе существуют различные классификации общеучебных умений.
Авторами наиболее распространенных классификаций являются Н.А. Лошкарева 1 А.В. Усова 2 . Кроме того, в ряде учебников по педагогике и методике преподавания встречаются классификации умений, предложенные Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной 1 , а также Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиковым 2 .
Эти классификации цитируют в научных работах теоретики, их используют педагоги в практической деятельности.
В своих работах педагог-психолог Н.А. Лошкарева предлагает следующую классификацию общеучебных умений 3:
Учебно-организационные;
Учебно-интеллектуальные;
Учебно-информационные;
Учебно-коммуникативные.
Рассмотрим каждый из названных видов более подробно.
Учебно-организационные умения и навыки . Это одна из важнейших групп общеучебных умений и навыков,в которую входят:
организация рабочего места;
выполнение правил гигиены учебного труда;
принятие учебной цели;
выбор способов деятельности;
работа консультантом;
планирование организации контроля труда.
Работая под контролем учителя, по образцу, показанному им, учащиеся отрабатывают учебно-организационные навыки. В дальнейшем они учатся, перерабатывая полученные знания, творчески применять их в своей деятельности.
Учебно-интеллектуальные умения и навыки . Эта группа подразумевает овладение учащимися приемами умственной деятельности:
сравнение;
анализ;
систематизация;
обобщение;
абстрагирование;
моделирование;
классификация;
причинно-следственные связи;
мысленный эксперимент.
Учебно-информационные умения и навыки . Эта группа умений и навыков включает в себя способы получения знаний:
чтение текста;
работа с учебником;
практическая работа;
работа с дополнительной литературой;
работа со справочной литературой;
усвоение информации с помощью видеотехники, компьютера, аудиозаписи.
Учебно-коммуникативные умения и навыки. Эта группа умений и навыков предполагает развитие письменной и устной речи учащихся, формирование умения слушать.
Письменная речь: конспектирование, умение писать диктанты, правильно оформлять работу.
Устная речь: умение пересказывать, отвечать на вопросы, рассуждать и т.п.
Учебное слушание: умение выделять главное из сказанного, прочитанного, слушать и слышать собеседника, учителя, задавать вопросы.
Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.
А.В. Усова, классифицируя общие учебные умения по характеру деятельности, в их составе выделяет следующие основные виды: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные. 1
К основным познавательным умениям относятся:
1) умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания;
2) умение проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы;
3) умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы;
4) умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания;
5) умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий.
Усова следующим образом обосновывает подобную классификацию: «При определении состава познавательных умений необходимо исходить прежде всего из анализа основных источников знаний современного человека. Такими источниками (при всем бурном развитии различных аудиовизуальных средств информации – радио, телевидения и т. д.) являются книги и другие печатные издания. Для школьников основными источниками знаний являются учебники. Следовательно, необходимо научить их работать с учебной литературой.
Человек черпает знания из наблюдений за окружающей действительностью, за явлениями, протекающими в природе и обществе. Значит, нужно формировать у школьников умение наблюдать, чтобы наблюдение стало для них методом получения достоверных знаний об окружающей жизни.
Для современного специалиста любой отрасли народного хозяйства, любой отрасли естественнонаучных дисциплин много значит владение методикой эксперимента. Эксперимент является критерием теоретических построений. В конечном счете, любая теория опирается на эксперимент и другие способы эмпирической проверки.
Следующая группа общих учебных умений –практические. В их состав входят такие умения, как:
1) измерительные (умение пользоваться измерительными приборами: масштабной линейкой, мерным цилиндром, весами, динамометром, термометром, барометром, манометром, амперметром);
2) вычислительные (умение производить математическую обработку результатов анкетирования, статистических данных);
3) графические (создание графиков, диаграмм, таблиц);
4) умение обращаться с различными лабораторными принадлежностями;
5) умение решения познавательных, логических задач.
К группе организационных умений, по мнению А.В. Усовой 1 , следует относить «умение планировать свою работу, правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении работ».
Вероятно, автор предполагал указать умения, обеспечивающие управление учениками своей учебной работой. Однако указание только двух управленческих функций не может охватить весь управленческий цикл, предполагающий, с традиционной точки зрения, помимо планирования и организации, как минимум еще несколько функций, например, такие, как контроль, анализ и регулирование. Но умения, связанные с данными управленческими функциями, названы в следующих группах.
Умение осуществлять самоконтроль за своим поведением, за выполнением действий и операций при выполнении тех или иных видов учебной деятельности.
В отдельную группу А.В. Усова выделяет оценочные умения . «К ним относятся умения осуществлять оценку достоверности статистических данных, результатов практических работ…» 2 .
Автор классификации признает, что «некоторые из перечисленных умений являются … общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умение работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент -общие для всех предметов естественнонаучного цикла» 2 .
Следующая классификацияобщеучебных умений разработана Л.М. Фридманом и И.Ю. Кулагиной 3 . Авторы характеризуют свою классификациюобщеучебных умений и навыков как примерную. Все общеучебные умения и навыки они делят на две группы: 1) первичные умения и навыки, данные в соответствии с содержанием основных учебных предметов,и 2) умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний, учебной деятельности в целом.
1. Первичные умения и навыки (по содержанию предметов);
Навыки чтения и письма на родном языке;
Общематематические умения и навыки;
Геометрические умения и навыки;
Географические и исторические умения и навыки;
Естественнонаучные и общетехнические умения и навыки;
Логические общеучебные умения и навыки.
Умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу;
Умения работы с текстом;
Информационно-библиографические умения и навыки;
Умения и навыки в измерении величин;
Культура устной и письменной речи.
Свою классификацию дают Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков 1 .Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой классификацииони объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.
1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
3. Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
3.4. Определение понятий.
3.5. Доказательство и опровержение.
3.6. Определение и решение проблем.
Объяснение такой классификации учебных умений С.Г. Воровщиковв статье«Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции» 1 . Он отмечает, что каждая группа декомпозирована на исчерпывающую совокупность конкретных умений. Данная группировка в определенной мере отличается от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения. Как это объяснить?
1. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию. Это нашло отражение в разнообразныхопределениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация», т.е. как функции управления. Возникает закономерный вопрос: почему учение как вид самоуправления учебно-познавательной деятельности сводится только к одной функции управления – к функции организации. Еще в 70-е годы Т.И. Шамова поставила и исследовала проблему рассмотрения учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения». Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими».
Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, организация; контроль; регулирование; анализ. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.
Исходя из вышеизложенного, авторы классификации предлагают под учебно-управленческими умениями понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися 1 .
Учебно-информационные умения – умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации. Информация – это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада. Следовательно, под учебно-информационными умениями необходимо пониматьобщеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Воровщиков выделяет три группы учебно-информационных умений: умения работать с письменными текстами, умения работать с устными текстами, умения работать с реальными объектами как источниками информации.
Учебно-логические умения . В научной литературе традиционно выделяется три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Соответственно способы мыслительной деятельности делятся на действенные, образные и логические. Важнейшим компонентом мыслительной деятельности являются именно логические, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебныеумения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач 2 .
В состав учебно-логических умений входят такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.
Нельзя не упомянуть и другие, менее распространенные классификации общеучебных умений, авторы которых за основу берут популярные классификации и лишь добавляют или исключают некоторые виды умений. Так, например, О.И. Тиринова, кандидат педагогических наук, считает целесообразным добавление к классификации, предложенной Н.А. Лошкаревой, еще одной группыобщеучебных умений и навыков – учебно-деятельностных умений 1 . В эту группу Тиринова предлагает включить такие умения, которые в совокупности друг с другом составляют структуру учебной деятельности, способствуют ее становлению и эффективному развитию: умение принимать учебную цель и намечать задачи для ее осуществления; анализировать учебную ситуацию с целью постановки и решения учебной проблемы; определять в совместной деятельности учащихся и учителя учебную задачу; анализировать условия учебной задачи; и т.п. 2
Представляется более обоснованной классификация, предложенная С.А.Морозовой. Исследователь делит общеучебные умения на четыре группы 3:
-Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);
-Речевые : (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);
-Учебно-информационные (работа с книгой, справочниками, каталогом, библиографией, составление на основе текста таблиц, схем графиков и т.д.);
-Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).
Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время существует много вариантов классификаций учебных умений. Наибольшее распространение из них получила классификация, согласно которой общеучебные умения делятся на учебно-организационные, речевые, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные.
I
.3 Учебно-интеллектуальные умения учащихся и их характеристика
Учебно-интеллектуальные умения считаются одними из самых главных и вместе с тем самых трудных умений, поскольку именно они способствуют формированию таких положительных качеств ума, как его глубина, устойчивость, самостоятельность.
Преждечем перейти к сущностной характеристике названного вида умений, целесообразно рассмотреть, что понимается под интеллектом в современной науке.
Так, в кибернетике термин «интеллект» употребляется в словосочетании «искусственный интеллект» 1 .
В философии интеллект трактуется как «способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение. Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия Нус (ум) и по своему смыслу тождественен ему» 2 . В данном случае философы противопоставляют разум и чувства.
Культурологи считают, что интеллект – понятие, употребляемое для обозначения относительно устойчивой структуры способностей индивида, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку 1 .
Анализ учебно-исследовательской литературы показал, что в педагогике понятие «интеллект» практически не рассматривается, вместо него основным объектом изучения выступает мышление.
Наиболее обстоятельным представляется определение интеллекта, данное К.М. Хоруженко: «это относительно устойчивая структура способностей индивида, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку» 2 .
Под учебно-интеллектуальными умениямив педагогике понимается успешно выполняемые действия по решению практических и теоретических задач обучения, которые основываются на сознательном овладении определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), соответствуют отдельным структурным элементам учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль) и процессу усвоения знаний (принятие цели, мотивация, восприятие и осмысление учебной информации, ее практическое оперирование, самоконтроль, анализ результатов) 3 .
Исследователь Л.Ф. Тихомирова дает следующее определение понятию общеучебные интеллектуальные умения: «это умение выделять из общего потока информации какой-то группы сигналов и умение делать вывод о том, что эти выделенные сигналы относятся к одному предмету; умение осуществлять в памяти поиск близкого по составу комплекса ощущений, признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета; умение осуществлять поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение (восприятие) 1 .
В психологическом словаре можно найти следующее определение интересующему нас понятию: «это умение выделять смысл изучаемого материала, выделять в нем существенное, устанавливать причины и следствия, общие положения и конкретные факты (запоминание)» 2 .
Общеучебные интеллектуальные умения - это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но, в отличие от предметных умений, имеют широкий диапазон применения 3 .
Известный дидакт Ю.К. Бабанский называет следующие группы интеллектуальных умений 4: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
Как видим, Бабанский в основу свой классификации поставил деятельный подход.
Вотдельных умениях сливаются несколько психических процессов. В практике они переплетаются, а не используются в чистом виде. К примеру, выделение главной мысли требует следующих интеллектуальных умений: абстрагироваться, синтезировать, сравнивать и обобщать.
Основу общеучебных интеллектуальных умений составляют следующие мыслительные операции :
Анализ и синтез;
Сравнение и аналогия;
Обобщение и абстрагирование;
Классификация и систематизация.
Рассмотрим каждую из названных операцийболее подробно 1 .
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Синтез – обратный анализу процесс мысли, объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.
Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним (неполным) и многосторонним (более полным). Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.
Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.
Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрытия содержания.
Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, раскрыть закономерности, управляющие их развитием, овладеть ими.
Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий – выделение в них общего и различного.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
Классификация (группировка) и обобщение– умения, реализующие операционно-исполнительный этап учебной деятельности. По своим внутренним психическим механизмам эти умения прямо соотносятся с анализом, синтезом, абстракцией и обобщением, то есть с подлинной мыслительной деятельностью школьников.
Классификация связана с определением основания, принципа (двух, трех принципов) разграничения и группировки данных с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения – различения, т.е. тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное интеллектуальное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется и внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.
Большинство охарактеризованных мыслительных операций важны для обучения различным школьным предметам, хотя при усвоении каждого предмета они носят специфический характер. В идеале учебно-интеллектуальные умения должны приобретать межпредметный характер, только тогда они в наибольшей степени способствуют развитию интеллектуальной сферы учащихся.
Перенос знаний из одной области в другую, использование интеллектуальных умений в новых ситуациях, поиск нестандартных решений проблем – вот что будет характеризовать высокий уровень развития интеллектуальных умений учащихся и, как один из критериев, качество их образования.
Психологический анализ показал, что огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся следующие: познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Формирование этих умений - процесс длительный: основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом учебном заведений, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, а с другой - процесс самообразования и самовоспитания.
Познавательные умения и способности
Процесс обучения и воспитания учащихся требует от учителя глубокого знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую для уроков и воспитательных мероприятий информацию, контролировать свою деятельность и свое поведение. Здесь на помощь учителю приходят познавательные (гностические) умения. Непременным условием формирования познавательных педагогических умений является достаточное развитие восприятия, внимания, мышления, воображения и памяти. А это означает, что познавательные умения образуют общеинтеллектуальную основу профессионального труда учителя.
Это, прежде всего, тренировка педагогической наблюдательности, развитие способности быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям; развитие педагогической памяти, творческого воображения, позволяющего «дорисовывать» те явления педагогической ситуации, которые недоступны непосредственному наблюдению; наконец, развитие умения постоянно контролировать себя, свои слова, поступки и т. д.
Как видим, познавательные умения «адресованы» ученикам и затрагивают содержание учебно-воспитательного процесса и самого учителя. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По отношению к учащимся - это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, а по отношению к себе - самоконтроль и саморегуляция. В основе этих проявлений лежат одни и те же процессы мышления - анализ и синтез, и соответствующие им приемы: сравнение, сопоставление, конкретизация, обобщение и т. д.
Самовоспитание познавательных умений - есть, прежде всего, умственное самовоспитание. Многие считают, что умственные способности нельзя развить, ум - от природы. Между тем ум, способность к мышлению никому от рождения не даны. Они усваиваются личностью, «принадлежат» ей, она вправе ими распоряжаться - развивать или не развивать их.
Разумеется, не подлежит сомнению наличие природных особенностей. Но даже в этом случае не может сформироваться способность к мышлению, если человек не овладел соответствующими, выработанными обществом приемами мышления, запоминания, воображения и т. д.
Известен основной путь самовоспитания познавательных умений - упражнения для развития соответствующих умственных операций: наблюдательности, сравнения, анализа, обобщения, запоминания, преобразования в воображении и т. д. Процесс и методы самовоспитания познавательных умений будут рассмотрены подробней в последующих главах.
Конструктивные умения
Конструктивные умения, так же как и познавательные, выполняют ориентировочные функции, они как бы опережают практические действия учителя. Назначение их - построение образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Как ни кажутся простыми, эти действия, овладение ими требует немало времени и усилий, притом усилий интеллектуальных. Прежде чем осуществиться на бумаге, проект и план должны сложиться в голове. Здесь не обойтись без соответствующих упражнений, без соответствующей практики. А значит, самообразование и самоуправление конструктивных умений - одна из содержательных задач профессионально-педагогического самовоспитания.
Основной путь овладения конструктивными умениями- практический, основанный на развитии психических процессов. Имел живое и подвижное воображение, позволяющее легко моделировать в сознании образ ожидаемого результата обучения или воспитания, и обладал логическим мышлением, позволяющим разрабатывать «технологию» педагогического процесса, можно четко формировать цели самосовершенствования конструктивных умений и т. д.
Существуют определенные упражнения для развития умения мысленно моделировать педагогические цели и результаты, упражнения в составлении планов и т. д.
Коммуникативные умения
Коммуникативные умения - умения общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.
Каковы основные компоненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего - восприятию и пониманию другого человека, но вместе с тем и умению «подавать себя», самовыражаться. Во-вторых умению сближать точки зрения - свою и собеседника, настроения, вызывать, по выражению К. С. Станиславского, «сцепку общения». В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррективы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщенное свойство личности - общительность.
Следует подчеркнуть, что в педагогическом общении одинаково важны как способность понимать другого человека, так и способность к самовыражению. Эти умения учителю изначально в готовом виде не даны. Стихийно образовавшийся опыт коммуникативной деятельности требует совершенствования. Основное условие этого - самовоспитания, сознательные усилия учителя, направленные на развитие у себя коммуникативных качеств.
Как это делать?
Ниже будет подробно-рассмотрен процесс самовоспитания и развития этих качеств. Здесь укажем лишь на основные его направления.
Прежде всего, необходима определенная теоретическая осведомленность, а далее - индивидуальная практика и опыт. Все элементы социальной коммуникации доступны для усвоения, отработки. Можно учиться раскованности в общении, навыкам вступления в контакты, управления общением, навыкам восприятия и понимания другого человека, самоподачи и всем другим элементам общения. Разумеется, для этого нужно знать особенности своих коммуникативных способностей, уметь ставить перед собой конкретные задачи.
Информационные умения
Информационные умения не принято выделять как самостоятельные педагогические умения. Их обычно рассматривают лишь как средство общения. И в самом деле, общение не может осуществляться без передачи информации. Однако информирование в процессе обучения и воспитания имеет и важную самостоятельную функцию - функцию передачи общественно-исторического опыта новым поколениям. Правомерность рассмотрения информационных педагогических умений как самостоятельных обосновывается и тем, что коммуникативные умения являются лишь условием, повышающим эффект учебно-воспитательного процесса, тогда как информационные умения не только повышают эффект, но и являются необходимым атрибутом обучения и воспитания.
При развитии информационных способностей учителя немаловажное значение имеют постановка голоса, отработка дикции, выразительность и эмоциональная окрашенность речи, ее культура и стиль, в том числе специальный (математический, исторический и т. д.) и профессионально-деловой. Вузу не всегда удается решить эти задачи, поэтому зачастую учителям приходится доучиваться самим. Делается это не всегда квалифицированно, в результате у части учителей формируются и закрепляются неверные и даже вредные привычки.
Между тем, если уметь работать над собой, можно достигнуть и больших успехов. В книге академика М. В. Нечкиной «Этюды о лекторах» читаем о тайнах лекторского мастерства известного историка В. О. Ключевского. Он учил: «Говоря публично, не обращайтесь ни к слуху, ни к уму слушателей, а говорите так, чтобы они, слушая вас, не слышали ваших слов, а видели ваш предмет и чувствовали ваш момент. Воображение и сердце слушателей без вас и лучше вас сладят с их умом. Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель - ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его па волю, останется вечно послушным вашим клиентом». А над словом «схема» надписал: «Кратк. отчекан. афоризмы».
Как видим, секреты словесного воздействия не только в физическом звучании, но и во влиянии на воображение, чувства и мысли, в организации «внутреннего видения», «внутреннего слушания», в совпадении мысли сообщающего и воспринимающего, в их, если так можно выразиться, сопереживании.
Однако весь вопрос в том, как этого достигнуть. Одним из таких способов является «мышление вслух», когда слушатель делается свидетелем и участником рождения мысли. Он одновременно усваивает и содержание информации, и логику мышления лектора. Такой бывает речь учителя при проблемном изложении учебного материала.
Хрестоматийным примером стала лекция К. А. Тимирязева о жизни растений, прочитанная им в Политехническом музее. Секрет ее успеха в том, что лектор смог мобилизовать воображение и мысль слушателей, они думали, сомневались и открывали истину вместе с ним. (Подробнее об этой лекции можно прочитать в книге К. А. Тимирязева «Жизнь растений».)
Мастерски владел преподавательским искусством И. П. Павлов. Лекции свои он превращал в живую беседу по поводу наблюдаемого опыта. Иногда он как бы ставил перед собой вопросы, а потом отвечал на них, раскрывая слушателям самые существенные стороны темы. Характерной чертой лекций Павлова была своеобразная выразительность речи. Он не изрекал заученные фразы. Он мыслил и творил на виду. И не случайно, что многие его выражения вошли в терминологию физиологической науки. Таковы «мнимое кормление», «запальный сок», «сторожевой центр», «мозаика» из возбужденных и заторможенных пунктов в коре полушарий, «сплав» из прирожденных и приобретенных свойств и др.
Постановка голоса, отработка дикции, интонаций, овладение техникой смысловых и логических пауз и т. д. – все это весьма важные вопросы искусства словесного воздействия. Кто не знает, что даже ласкательное слово может быть произнесено так, что будет восприниматься как оскорбление.
Тональные краски речи имеют огромную информационную нагрузку. Можно представить себе прелесть речи Д. И. Менделеева, если один из композиторов - современников ученого сказал, что мог бы переложить эти лекции на музыку.
Фальшиво звучит речь, если ее темп не соответствует содержанию. Разве можно говорить скороговоркой о действиях и процессах, которые протекают очень медленно и долго, и, наоборот, говорить протяжно о явлениях, совершающихся мгновенно? Кто не знает, как утомительно слушать монотонную речь учителя или лектора? Правда, некоторые качества речи, например, тембр голоса, от воли человека не зависят. Природа по-разному одарила людей. Но все, у кого здоровый речевой аппарат, при соответствующей работе могут достигнуть хорошей культуры речи. Это еще одна задача профессионального самовоспитания учителя.
Организаторские умения
Организаторские умения играют особую роль в работе учителя. Обучение и воспитание, организация познавательной деятельности учащихся - есть частный случай управления. Поэтому можно сказать, что организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая хорошо развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т. д. В то же время организаторские умения имеют и специфические признаки. В наиболее простом виде это умение: 1) задавать работу, распоряжаться, 2) осуществлять контроль за исполнением дела, 3) подводить итоги проделанного и оценивать их. Эти, казалось бы, простейшие действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам, по мнению Л. И. Уманского, можно отнести следующие:
Общие психологические особенности: направленность личности и подготовленность ее в области организуемой деятельности.
Некоторые другие общие качества: общительность, активность, работоспособность и т. д.
3. Организаторские способности в узком смысле:
а) способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т. е. организаторское чутье (избирательность внимания к психологическим объектам);
б) способность заражать и заряжать своей энергией других. Для этого нужно владеть приемами психологического воздействия, уметь применять психологические знания при решении организаторских задач;
в) склонность, готовность к организаторской деятельности, способность соблюдать психологический такт, чувство меры.
Подобный анализ очень ценен тем, что обеспечивает целостный подход к организаторским умениям и способностям личности.
Для самовоспитательной работы над совершенствованием организаторских умений учителю, прежде всего, необходимо оценить степень развитости каждого из указанных компонентов, выявить, в каком из них имеются пробелы, и т. д. Изучение своих организаторских умений дает объективно верную картину, на основе которой нетрудно сформулировать и поставить перед собой конкретные задачи самовоспитания. В каждом случае по-разному будут решаться эти задачи. Если у человека явная склонность к исполнительской деятельности, желания заниматься самовоспитанием организаторских умений может и не возникнуть. Это показатель непригодности к педагогическому труду.
Другое дело, если выявлена неподготовленность к организаторской деятельности, а общие организаторские свойства не подлежат сомнению. Доучиться, подготовиться в этой конкретной области всегда можно.
Трудности для самовоспитания представляют недостаточная общительность и инициативность, личная неорганизованность, неспособность к самовыражению и воздействию на других и т. д.
Основной путь самовоспитания организаторских способностей один - практика, упражнения. Какими бы «базовыми» психологическими данными для организаторской деятельности ни обладал учитель, не может он стать способным организатором, не овладев выработанными обществом способами и приемами организаторской деятельности. А этого можно достигнуть путем изучения соответствующей специальной психологической литературы, изучения опыта организаторской работы других педагогов, путем овладения специальными упражнениями.
Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.
Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:
1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;
2. Работа с текстом;
3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;
4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;
5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);
6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).
Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.
Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:
Начальная школа
|
№ учащегося по журналу |
|||||
Проверяемые ОУН |
|||||
|
1. Соблюдает правильную осанку во время работы |
|||||
|
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света |
|||||
|
(соразмеряет силы и возможности) |
|||||
|
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным |
|||||
Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.
1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.
|
Ученик должен : |
||
|
Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня |
Приложение 1.1 |
|
|
Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий |
Приложение 1.2 |
|
|
Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре |
Приложение 1.3 |
|
|
Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе |
Приложение 1.4 |
Приложение 1.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Соблюдает правильную осанку во время работы |
|
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света |
|
3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности) |
|
опрятным (следит за своим внешним видом) |
|
5. Правильно пользуется носовым платком, расческой |
Основная школа |
|
1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности |
|
2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы |
|
3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха |
|
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом) |
Приложение 1.2
Приложение 1.3
Начальная школа |
|
1. Умеет распределять обязанности при работе в паре |
|
2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям |
|
3. Выполняет свои обязанности |
|
4. Умеет контролировать |
|
5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму) |
Основная школа |
|
1. Умеет распределять обязанности |
|
2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям |
|
3. Выполняет свои обязанности |
|
4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре |
|
5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища |
Приложение 1.4
Начальная школа |
|
1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых |
|
2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе |
|
3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых |
|
4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе |
|
5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых |
|
6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе |
|
7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи |
|
8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций |
|
9. Умеет контролировать |
|
10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму |
Основная школа |
|
1. Умеет сформировать группу |
|
2. Определяет общие цели совместной деятельности |
|
3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания |
|
4. Распределяет обязанности между участниками |
|
5. Предлагает несколько способов решения проблемы |
|
6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания |
|
7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками |
|
8. Участвует в принятии коллективного решения |
|
9. Выполняет свои обязанности |
|
10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе |
|
11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы |
|
12. Умеет отчитываться о проделанной работе |
2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)
Приложение 2.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа: |
|
1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя |
|
2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы |
|
3. Отвечает на вопросы по устному тексту |
|
4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников |
|
5. Составляет простой план |
|
6. Отвечает по плану |
|
7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста |
|
8. Владеет различными видами пересказа |
|
9. Умеет действовать по устной инструкции |
|
10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия |
Основная школа |
|
1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста |
|
2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи |
|
3. Составляет план устного ответа |
|
4. Связно излагает материал из нескольких источников |
|
5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся |
|
6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения |
|
7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график, |
|
8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования |
Приложение 2.2
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин |
|
2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям |
|
4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями |
|
5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы |
|
6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин |
|
7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми |
|
8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста) |
|
9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное |
|
10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента) |
11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация |
Основная школа |
|
1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин |
|
2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям |
|
3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин |
|
4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты) |
|
5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение |
|
6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное |
|
7. Составляет тезисы письменного текста |
|
8. Составляет конспекты письменного текста |
|
9. Составляет аннотацию письменного текста |
|
10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста |
|
11. Умеет составлять реферат по определенной форме |
|
12.1. Умеет составлять рецензию, |
|
13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы |
|
14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике |
|
15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов |
3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)
Приложение 3.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства. |
|
2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства. |
Основная школа |
|
1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально). |
|
2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д. |
Приложение 3.2
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем. |
|
2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях). |
|
3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта. |
Основная школа |
|
Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения,
|
|
2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное |
|
3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором). |
|
4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента. |
|
5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации |
|
6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы. |
4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.
Приложение 4.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике |
|
2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам |
|
3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный |
|
4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы |
|
5.Умеет работать со словарями |
|
6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой |
|
7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм |
|
8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку |
Основная школа |
|
1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический |
|
2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы |
|
Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами |
|
4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги |
|
5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников |
|
6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники |
7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами |
|
8. Использует для получения информации Интернет |
|
9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ |
|
10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями |
|
11. Умеет вести запись, используя различные сокращения |
|
12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме |
Приложение 4.2
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы |
|
2. Владеет элементами скорописи |
Основная школа |
|
1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации |
|
2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты |
|
3.Умеет построить логическую структуру полученной информации |
таблицы
Приложение 4.3
Начальная школа |
|
При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы, |
Основная школа |
|
1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты |
|
2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада |
|
4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях |
5. Интеллектуальные умения
Ученик должен: |
Расшифровка дана в приложении № |
|
|
Уметь анализировать и синтезировать |
Приложение 5.1 |
|
|
Уметь проводить сравнение |
Приложение 5.2 |
|
|
Уметь делать обобщение и классификацию |
Приложение 5.3 |
|
|
Уметь проводить доказательство и опровержение |
Приложение 5.4 |
|
|
Уметь определять и решать проблемы |
Приложение 5.5 |
|
|
Уметь определять понятия |
Приложение 5.6 |
Приложение 5.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя |
|
2. Разделяет целое на составные части |
|
3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов |
|
4. Разделяет задачу на простые элементы |
|
5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?» |
|
6. Разделяет информацию на логические части |
|
7. Вычленяет родовые и видовые понятия |
|
8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе |
|
9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения |
|
10. Находит основные смысловые группы, картины |
|
11. Читает простые таблицы |
|
12. Использует простые схемы |
Основная школа |
|
1.Умеет определять объект анализа и синтеза |
|
2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта |
|
3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности |
|
4. Умеет определять существенные признаки объекта |
|
5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта |
|
6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого) |
|
7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта |
|
8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта |
|
9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта |
|
10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта |
Приложение 5.2
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д. |
|
2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков |
|
3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта |
Основная школа |
|
1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии |
|
2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением |
|
3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности |
Приложение 5.3
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы |
|
2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам |
Основная школа |
|
1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения |
|
2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению |
|
3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение |
|
4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме |
Приложение 5.4
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты) |
Основная школа |
|
1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами) |
|
2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом); |
|
3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов |
Приложение 5.5
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы |
Основная школа |
|
1. Умеет определить проблему |
|
2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности) |
|
3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы |
|
4. Комбинирует известные средства для решения проблемы |
|
5. Формулирует гипотезу по решению проблемы |
Приложение 5.6
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений |
|
2.Различает родовое понятие |
3. Различает видовое понятие |
Основная школа |
|
1. Различает объем понятий (определяемые объекты) |
|
2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков) |
|
3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия) |
|
4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия) |
|
5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки) |
6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)
Приложение 6.1
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?» |
|
2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером |
Основная школа |
|
1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением |
|
2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа |
|
3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности) |
|
4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики |
Приложение 6.2
Проверяемые ОУН |
Начальная школа |
|
1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика |
|
2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств |
|
3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ |
|
4.Умеет связно излагать свои действия |
|
5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии |
|
6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно |
|
7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно |
Основная школа |
|
1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации |
|
2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников |
|
3. Умеет аргументировать свое высказывание |
|
4. Умеет свертывать и разворачивать информацию |
|
5. Умеет рецензировать ответы других |
7. СалмиД. Создание университетов мирового класса. М.: Весь мир, 2009. 132 с.
8. ФедотоваН. Н. Глобализация и образование // Философские науки. 2008. № 4. С. 5-24.
1. Bajdenko V. I. Bolonskij protsess: strnktumaja reforma vysshego obrazovanija Evropy. M.: Issle-dovatel"skij tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov; Rossijskij Novyj universitet, 2002.
2. Bogoslovskij V. I. Nauchnoe soprovozhdenie obrazovatel"nogo protsessa v pedagogicheskom universitete: Metodologicheskie harakteristiki: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2000. 142 s.
3. Zhukova T. A. Sotsiokul"turnyj aspekt sotsial"no-gumanitarnogo obrazovanija v epohu globalizatsii / Sot-sial"no-gumanitarnoe obrazovanie kak metodologicheskoe osnovanie ustojchivo razvivajushchegosja sotsiuma (v kontekste sinergijno antropologicheskoj paradigmy). Saransk: Mordov. gos. ped. in-t, 2011. S. 45-53.
4. Zima N. A. Innovatsionnye tendentsii modernizatsii v obrazovanii v uslovijah globalizatsii // Fundamen-tal"nye issledovanija. 2006. № 7. S. 78-80.
5. Integratsionnye protsessy i gumanitarnye tehnologii: mezhdistsiplinarnyj aspekt issledovanija nauchnogo obrazovanija v evropejskih universitetah: Nauchno-metodicheskie materialy / V. I. Bogoslovskij, V. V. Laptev,
S. A. Pisareva, A. P. Trjapitsyna. CPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2007. S. 13.
6. Ponarina N. N. Globalizatsija vysshego obrazovanija i problemy internatsionalizacii obrazovatel"nyh sis-tem // Obshchestvo, sotsiologija, psihologija, pedagogika. Izd-vo HORS. № 3. 2012. S. 37-41.
7. Salmi D. Sozdanie universitetov mirovogo klassa. M.: Ves" mir, 2009. 132 s.
8. Fedotova N. N. Globalizatsija i obrazovanie // Filosofskie nauki. 2008. № 4. S. 5-24.
О. В. Литовченко
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ:
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Рассмотрены история развития проблемы познавательных умений у подростков, различные подходы к классификации познавательных умений. На основании отчетов о результатах единого государственного экзамена сделан анализ заданий и результатов единого государственного экзамена, позволяющих оценить сформированность познавательных умений у выпускников школ.
Ключевые слова: познавательные умения, формирование познавательных умений, уровни сформированности познавательных умений.
^gmt^e Skills of Students:
The Difficulties of their Development at a Modern School
The article highlights the history of the problem of teenagers ’ cognitive skills development, as well as various approaches to the cognitive skills classification. An analysis of tasks and results of the Uniform State Exam has been conducted on the basis of reports on the results of the Uniform State Exam, this allows to assess the extent of cognitive skills development of high school graduates.
Keywords: cognitive skills, cognitive skills development, levels of cognitive skills formation.
В настоящее время с развитием научно- ем источников и объемов информации важ-
технической революции, c появлением по- ным показателем качества образования яв-
стиндустриального общества, c увеличени- ляется умение человека мобилизовать в кон-
кретной ситуации полученные знания и опыт. Основная задача образования сегодня - научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. Процесс познания сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Наибольшей интенсивностью он обладает в условиях формального образования, когда человек осознанно и систематично познает мир через освоение образовательных программ. Причем в современных условиях развития непрерывного образования это может происходить практически в любом временном периоде жизни человека. Сегодня образовательные программы предлагаются и для молодежи, и для людей среднего возраста, и для пожилых людей в целях оказания помощи в их адаптации к условиям стремительно изменяющегося мира профессий и жизнедеятельности в целом. Это означает, что человек должен обладать определенными познавательными компетенциями, иметь желание учиться и уметь это делать. Иными словами, проблема развития у человека стремления к познанию, развития познавательных компетенций является значимой для каждого поколения и обостряется вновь и вновь под влиянием изменяющихся условий жизнедеятельности.
Как известно, с началом нового века стали стремительно развиваться процессы обновления, модернизации образования практически во всех странах Европы и весь педагогический мир стал употреблять слова «ключевые компетенции», как обозначение основной задачи воспитания и образования школьников. Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав .
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. В теории и практике отечественного образования имеются интереснейшие наработки в
направлении определения и формирования компетенций учащихся. Понятие компетенция не противопоставляется знаниям и умениям, оно гораздо шире и связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей системой. Таким образом, понятие компетенции включает не только творчески-познавательную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является центральной для обновления содержания образования.
Новый образовательный стандарт, вводимый в современном школьном образовании России, оперирует понятием «универсальное учебное действие» и ставит в качестве одной из задач формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий. В начальной школе в состав этих действий входят: действия общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем . В основной школе стандартом определен довольно длинный перечень познавательных универсальных учебных действий разного уровня сложности - от умения структурировать тексты до освоения основ реализации проектноисследовательской деятельности . Для старшей школы, как известно, эти требования находятся на стадии разработки.
«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и к самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» .
Психологический аспект понимания сути универсальных учебных действий основывается на идее В. В. Давыдова о том, что внутренним стержнем учебной деятельности является «потребность, соответствующие задачи и мотивы, но реализуется она посредством действий» . Однако необходимо отметить, что такой же точки зрения придерживались и другие психологи. Так, Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская и др. рассматривали умения как способы совершения определенных учебных (предметных) действий, которым учащихся специально обучают и которые необходимы в решении усложняющихся задач. Характерным признаком умений является «использование правильных способов деятельности в новых или радикально измененных условиях ее осуществления путем сознательного и целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения определенной мыслительной задачи» . Поэтому в стандарте универсальные учебные действия рассматриваются как совокупность действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса . Формирование умения учиться предполагает освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая мотивы, цель, задачи деятельности и учебные действия по их реализации. Иными словами, психологическое понимание сути учебного действия сопоставимо с его педагогической трактовкой, понимаемой как умение.
Следует отметить, что в классической дидактике сформировано научное знание о познавательных умениях, их структуре, содержании, особенностях формирования у школьников. Возрастание интереса к проблеме формирования познавательных умений отмечается в 60-е годы ХХ века, что связано с переходом к индустриальному обществу и с политехнизацией образования,
с необходимостью подготовки школьников к освоению усложняющихся профессий, требующих больших интеллектуальных ресурсов. До этого времени данная проблема почти не рассматривалась как самостоятельная, хотя имеется большое количество работ, изучавших закономерности усвоения знаний и навыков, где структура умений отождествлялась со структурой навыков. Умения и навыки считались почти идентичными понятиями, их формирование рассматривалось одновременно, умения понимались как этапы в процессе выработки навыков .
В решении вопроса о природе умений важную роль играют теоретические основы психологии деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, Г. С. Костюком, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся, основные психологические условия и механизмы процесса усвоения наиболее полно описаны в теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова.
Умения, обеспечивающие плодотворное протекание учебно-познавательной деятельности и необходимые для успешного решения поисковых задач, получили название познавательных умений. В самом широком смысле к познавательным умениям исследователи относят способы решения познавательных задач разного типа и уровня сложности, разного содержания, а также способы решения учебных проблем. Однако нельзя не отметить и несколько иное понимание сути умения. Так, А. К. Громцева, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. рассматривали умение как готовность, способность, возможность личности к совершению действия.
Не все исследователи в предлагаемых ими классификациях умений выделяют именно в такой трактовке познавательные умения. Так, в классификации В. Н. Максимовой выделены интеллектуальные, практические, конкретные (т. е. предметные), позна-
вательно-оценочные умения . С. Л. Фокина делит умения на конкретные и обобщенные. Конкретные умения отражают специфику содержания того или иного учебного предмета и тесно связанные с определенным предметным содержанием. К обобщенным умениям относятся умения, которые повторяются в любых предметных действиях. Обобщенные умения являются обязательным компонентом познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин и пригодны для решения широкого круга задач . Н. С. Журавлёва предлагает следующие виды познавательных умений: интеллектуальные, практические, организационные и контрольнооценочные .
Собственно классификацию познавательных умений предложила А. В. Усова со своим учеником А. А. Бобровым. По мнению исследователей, познавательные умения - это умения самостоятельно приобретать знания, что особенно важно для подготовки учащихся к продолжению образования. От того, насколько успешно сформируются умения этого вида, зависит овладение новыми знаниями и умениями, а на их основе - новыми способами решения познавательных проблем. К основным познавательным умениям они отнесли: умение работать с учебной и научно-популярной литературой и на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; умение проводить наблюдение и на его основе делать выводы; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия теорий . Таким образом, А. В. Усова подразделяет умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источником энергии и др.) и умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой). Оба вида взаимосвя-занны и играют важную роль на всех этапах обучения .
Все исследователи в своих работах отмечают, что для успешного формирования познавательных умений необходима целенаправленная, согласованная, систематическая работа, а реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера. Г. А. Дзида доказала, что развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач станет управляемым, если процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер, а освоение познавательных умений осуществляется поэтапно и синхронно по различным учебным дисциплинам .
Проблема создания условий формирования познавательных умений долгое время привлекает внимание ученых. Л. С. Выготский считал, что познавательные умения формируются непосредственно в процессе овладения конкретным содержанием. Однако сегодня большинство ученых склоняется к тому, что овладение знаниями требует также специального обучения учеников способам их приобретения, что познавательная деятельность должна выступать не только как средство усвоения знаний, но и как особый предмет усвоения .
Установление критериев и уровней познавательных умений имеет важное значение для правильной оценки учащихся и для определения эффективности методов работы учителя. К критериям сформированно-сти познавательных умений относят состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий. А. В. Усова выделяет следующие уровни сформиро-ванности умений: первый (низший) - учащийся выполняет лишь отдельные операции, причём последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознанны;
второй (средний) - учащийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их недостаточно продумана, а сами действия недостаточно осознанны; третий (высший) - обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознанны . Этой точки зрения мы придерживаемся в собственном исследовании.
В целях уточнения круга современных проблем формирования познавательных умений у школьников мы поставили задачу оценить уровни сформированности познавательных умений у выпускников школ, что можно сделать, используя данные аналитических отчетов о результатах Единого государственного экзамена, ежегодно составляемых Федеральным институтом педагогических измерений. Данные отчеты составлены на основании сведений, полученных по результатам Единого государственного экзамена по всей стране.
Нами были проанализированы отчеты по физике, химии, биологии и географии за 2009-2012 годы, размещенные на сайте Федерального института педагогических измерений . Модели экзамена по большинству предметов не претерпели существенных изменений в сравнении с 2009 годом, когда Единый государственный экзамен стал обязательным для всех выпускников. При этом проводилось необходимое совершенствование критериев оценивания, формулировок заданий. В контрольно-измерительных материалах особое внимание уделяется оценке умения применять полученные при изучении общеобразовательных предметов знания для объяснения природных и социальных явлений и процессов, для решения познавательных и практических задач, ориентирования в информационном поле и анализа поступающей информации, для формулирования и аргументации собственных суждений по актуальным вопросам.
В экзаменационные модели Единого государственного экзамена по всем предметам включены тестовые задания с выбором от-
вета, а также задания, требующие свободного построения ответа. Задания на воспроизведение знаний предполагают проверку учебных умений узнавать процессы, явления, называть основные положения теорий, законов и закономерностей; давать определения основных понятий, пользоваться терминами. В заданиях с развёрнутым ответом выпускники должны выполнить ряд предложенных теоретических и практических задач, привести их полные решения, развернуто, с привлечением знаний курса ответить на поставленные проблемные вопросы. Данный принцип имеет ключевое значение, поскольку задания с развернутым ответом позволяют выявить не только уровень овладения содержанием соответствующих учебных предметов, но и сформированность умений, указанных в «Стандарте» . Такие задания включают различные источники информации: тексты, графики, таблицы, тематические географические карты, рисунки, статистические данные
Задания с развернутым ответом дают возможность не только оценить знания учащихся, но и выявить логику их рассуждений, умения обобщать, обосновывать, делать выводы, четко и кратко, по существу вопроса излагать ответ, применять полученные знания на практике. При выполнении этих заданий экзаменуемый имеет возможность достаточно полно, глубоко выразить свои мысли, продемонстрировать глубину знаний. В отличие от заданий с выбором ответа, при выполнении заданий со свободным ответом подсказка или угадывание правильного ответа исключаются. Учащиеся должны самостоятельно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Задания этого типа имеют большое значение для дифференциации учащихся по уровню их подготовки и для выявления типичных ошибок.
Задания с развёрнутым ответом наиболее значимы для оценки готовности участников единого экзамена к продолжению обучения в учреждениях высшего профессионального образования, поэтому эксперты и аналитики
Федерального института педагогических измерений считают целесообразным увеличение числа заданий практико-ориен-тированного характера и заданий, предназначенных для проверки умений решать задачи, с которыми выпускники могут встретиться в жизни.
Анализ ответов на эти задания позволяет говорить о том, что часть выпускников испытывает серьезные трудности при формулировании логически связных объяснений; несмотря на наличие калькулятора, очень высока доля неверных арифметических расчетов, ошибок в приведении степеней, в переводе единиц измерения; значительное количество выпускников не владеет важным
Для подготовки учащихся к выполнению заданий с развернутым ответом необходимо научить их кратко, обоснованно и по существу поставленного вопроса письменно излагать свои мысли, применять теоретические знания на практике, в новых ситуациях, связанных с повседневной жизнью, а также при решении задач. Все большее значение в деятельности учащихся придается умениям с такими свойствами, как универсальность, подвижность, обобщенность, что обеспечивает формирование у учащихся творческого отношения к учению .
В исследованиях, проведенных А. В. Усовой, было выявлено, что затруднения в изучении предметов естественнонаучного цикла являются следствием неумения само-
практическим умением использовать полученные знания. Согласно классификации, предложенной А. В. Усовой, такой уровень сформированности познавательных умений выпускников можно оценить как низкий, что подтверждается и значительным количеством выпускников, не приступивших к выполнению заданий с развернутым ответом или получившим за них ноль баллов.
Значительная часть выпускников успешно выполняет лишь одно или несколько заданий с развернутым ответом, что лишний раз подтверждает недостаточный уровень сформированности познавательных умений у выпускников школ.
стоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. Более 30% опрошенных учащихся считают, что для более успешного обучения физике, химии, биологии нужно учиться самостоятельно работать с учебником, учиться самостоятельно добывать знания, т. е. развивать познавательные умения . Умение работать с печатным текстом в настоящее время приобретает особенно важное значение в связи с тем, что в условиях быстрого нарастания темпов научно-технического прогресса каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания. Учитывая изменения, происходящие в современной педагогической науке и образовательной практике, Я. В. Даниэльян отме-
Доля участников ЕГЭ, которые не приступили к части С / получили 0 баллов
Год Предмет 2009 2010 2011 2012
Физика 28,5/ 18,4 30,3/ 17,9 23,9 /16,7 26,0 / 20,5
Химия 12,2/ 2,3 10,5/ 9,9 9,1 / 10,3 9,9 / 12,8
Биология 8,4/ 8,5 7,9/ 6,0 7,0/ 6,9 7,0 / 6,5
Г еография 12,5/ 10,4 14,4/ 5,9 12,3/ 7,4 14,0 / 6,9
чает, что у учебника появляется новая функция - функция развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве, которая выходит на первый план по значимости в ряду традиционных функций школьного учебника .
До недавнего времени внедрение новых технологий в учебном книгоиздании не вело к переходу на новый уровень качества образования, однако в последнее время ситуация начинает меняться. Издательство «Просвещение» приступило к выпуску учебнометодических комплектов «Сферы» - качественно новый образовательно-издательский проект, который создает принципиально иную информационно-образовательную среду. «Сферы» предоставляют возможность изучать предметы на основе работы в едином информационном поле, реализованном через взаимосвязь всех компонентов комплекта, облегчают поиск, освоение и интерпретацию информации. Основой учебно-методических комплектов «Сферы» является учебник. Именно в нем наиболее полно использованы и традиционные законы создания учебной книги, и новые подходы к процессу обучения.
Развитию познавательных умений способствуют исследовательский и проектный
виды деятельности учащихся, так как они обеспечивают возможность достижения высокой степени индивидуализации обучения, создают познавательное и развивающее поле, позволяющее ученику самому выбирать траекторию учебной деятельности. Данные виды деятельности организуются, чаще всего, самими учителями, и лишь иногда задания для проектной и исследовательской деятельности предлагаются в учебниках.
Обзор литературы по проблемам познавательных умений показывает, что накоплен большой опыт, раскрывающий суть, внутренние связи и закономерности развития познавательных умений. Познавательные умения необходимы для высших форм познавательной деятельности. Оперирование умениями ведет к основательному и разностороннему проникновению в содержание обучения, которое становится для ученика более понятным и осмысленным. При этом существуют и некоторые аспекты, нуждающиеся в уточнении: классификация и функции познавательных умений в современном информационном обществе. Более пристального изучения требует ответ на вопрос, как развивать с помощью учебника самостоятельную познавательную деятельность ученика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аналитические отчеты Федерального института педагогических измерений за 2009, 2010, 2011, 2012 годы. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (дата обращения: 10.09.2012).
2. Гурова Л. Л. К вопросу о формировании логических операций: Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 227-277.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
4. Даниэльян Я. В. Развитие представлений о функциях школьного учебника в отечественной педагогике второй половины XX - начала XXI в.: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 177 с.
5. Дзида Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (На материале обучения естественно-математическим дисциплинам): Дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. 296 с.
6. Журавлёва Н. С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ишим, 2005. 22 с.
7. Зорина Л. Я. Предмет - учебник - учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.
8. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138-147.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
10. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.
11. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 300 с.
12. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 400 с.
14. ТалызинаН. Ф. Теория программированного обучения. М.: Знание, 1975. 51 с.
15. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45-48.
16. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла: Учебное пособие. Челябинск: Факел, 1997. 34 с.
17. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 78 с.
18. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. Режим доступа: http://www.fcpro.ru/program-meropr (дата обращения: 13.10.2012).
19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (Стандарты второго поколения) / Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011. 48 с.
20. Фокина С. Л. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1977. 179 с.
21. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 2-е изд. 159 с.
1. Analiticheskie otchety Federal"nogo instituta pedagogicheskih izmerenij za 2009, 2010, 2011, 2012 gody. Rezhim dostupa: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (data obrashchenija: 10.09.2012).
2. Gurova L. L. K voprosu o formirovanii logicheskih operatsij: Primenenie znanij v uchebnoj praktike shkol"nikov. Gurova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1961. S. 227-277.
3. Davydov V. V. Teorija razvivajushchego obuchenija. M.: INTOR, 1996. 544 s.
4. Danijel"jan Ja. V. Razvitie predstavlenij o funktsijah shkol"nogo uchebnika v otechestvennoj pedagogike vtoroj poloviny XX - nachala XXI v.: Dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2009. 177 s.
5. Dzida G. A. Razvitie u uchashchihsja poznavatel"nyh umenij v protsesse reshenija uchebnyh zadach (Na materiale obuchenija estestvenno-matematicheskim distsiplinam): Dis. ... d-ra ped. nauk. Cheljabinsk, 2001. 296 s.
6. Zhuravljova N. S. Monitoring poznavatel"nyh umenij shkol"nikov v protsesse obuchenija fizike: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Ishim, 2005. 22 s.
7. Zorina L. Ja. Predmet uchebnik uchitel". M.: Znanie, 1989. 80 s.
8. Win E. P. Umenija i navyki: nereshennye voprosy // Voprosy psihologii. 1986. № 2. S. 138-147.
9. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstvija v nachal"noj shkole: ot dejstvija k mysli: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2008. 151 s.
10. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svjazi v protsesse obuchenija. M.: Prosveshchenie, 1988. 191 s.
11. Milerjan E. A. Psihologija formirovanija obshchetrudovyh politehnicheskih umenij. M.: Pedagogika, 1973. 300 s.
12. Ozhegov S. I., Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka / RAN. Institut russkogo jazyka im. V. V. Vinogradova. M.: Azbukovnik, 1999. 944 s.
13. Primernaja osnovnaja obrazovatel"naja programma obrazovatel"nogo uchrezhdenija. Osnovnaja shkola / Sost. E. S. Savinov. M.: Prosveshcenie, 2011. 400 s.
14. TalyzinaN. F. Teorija programmirovannogo obuchenija. M.: Znanie, 1975. 51 s.
15. Usova A. V. O kriterijah i urovnjah sformirovannosti poznavatel"nyh umenij u uchashchihsja // Sovet-skaja pedagogika. 1980. № 12. S. 45-48.
16. Usova A. V. Formirovanie u uchashchihsja obshchih uchebno-poznavatel"nyh umenij v protsesse izuchenija predmetov estestvennonauchnogo tsikla: Uchebnoe posobie. Cheljabinsk: Fakel, 1997. 34 s.
17. Usova A. V., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchihsja uchebnyh umenij. M.: Znanie, 1987. 78 s.
18. Federal"naja tselevaja programma razvitija obrazovanija na 2011-2015 gg. Rezhim dostupa: http://www.fcpro.ru/program-meropr (data obrashchenija: 13.10.2012).
19. Federal"nyj gosudarstvennyj obrazovatel"nyj standart osnovnogo obshchego obrazovanija. (Standarty vtorogo pokolenija)./ Ministerstvo obrazovanija i nauki RF. M.: Prosveshchenie, 2011. 48 s.
20. Fokina S. L. Formirovanie obobshchennyh poznavatel"nyh umenij i ih vlijanie na razvitie poznavatel"nyh interesov uchashchihsja: Dis. ... kand. ped. nauk. L., 1977. 179 s.
21. Formirovanie universal"nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvij k mysli. Sistema zadanij: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. AsmolovaM.: Prosveshchenie, 2011. . 2-e izd. 159 s.
Ю. С. Матросова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Рассматривается один из возможных путей развития профессиональной компетентности будущих учителей - использование произведений художественной литературы в процессе изучения педагогических дисциплин; анализируются результаты использования разработанной методики в образовательной практике педагогического вуза.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, современное детство, профессиональная задача, художественная литература.
Development of Professional Competence of Preservice Teachers by means of Belles-lettres Literature
The paper deals with methods of employment of belles-lettres in the process of teachers ’ training. A range of assignments based on belles-lettres is suggested for the development of teachers ’ competence.
Keywords: teacher’s competence, modem childhood, professional problem, belles-
В современном мире образование рассматривается как движущая сила прогрессивного и стабильного развития общества. Основным стратегическим ресурсом развития становятся люди, обладающие знаниями, их интеллектуальный капитал и профессиональная компетенция; именно образованность людей определяет ценностную направленность, возможности и границы грядущих перемен.
В связи с этим к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования по подготовке специалистов, способных отвечать вызовам новой эпохи и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих
работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалоговость, полиобразованность (В. П. Зинченко, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, Е. Е. Сапогова и др.) .
Современный учитель должен обладать сложными умениями, связанными с пониманием индивидуальных особенностей ученика, различных контекстов (социальных, культурных, национальных и т. д.), в которых проходит обучение, с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов, которые строятся учителем и учеником с учётом как интересов обучающегося, так и требований образовательных стандартов. Учителю необходимо понимать,
Навык – деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма.
Классификация
Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.
Навык двигательный – автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.
Навык интеллектуальный – автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.
Навык перцептивный – автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.
Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
Классификация
Специальные (частные) умения.
Умения рациональной учебной деятельности.
Логические умения
Эвристические умения
Общеучебные умения.
1особенности формирования интеллектуальных мнемических мыслительных имажинитивных умений. Мнемические умения оператора связаны с функционированием двух типов памяти: долгосрочной и краткосрочной (или оперативной), причем второй тип особенно характерен для деятельности диспетчера. Оперативная память используется для сохранения воспринятой информации в течение относительно короткого периода времени или для того, чтобы вызвать в сознании некоторую часть информации, хранящуюся в долгосрочной памяти. Примером использования мнемических умений, основанных на функционировании краткосрочной памяти, может служить быстрое запоминание оператором серии последовательно появляющихся сигналов для их последующего декодирования и анализа. Мнемические умения, основанные на функционировании долгосрочной памяти, используются для запоминания, длительного хранения и периодического воспроизведения различных профессиональных знаний, в частности сведений о характеристиках объектов управления, алгоритмов решения типичных задач и т.п. В процессе функционирования мыслительных умений происходит переработка информации, хранящейся как в оперативной, так и в долгосрочной памяти, для принятия решений о необходимых воздействиях на управляемый объект. Примерами использования мыслительных умений могут служить следующие: определение наладчиком характера и причин неполадок в работе технического устройства, регулирование аппаратчиком технологического процесса переработки сырья в непрерывном химическом производстве, основанное на логическом анализе причин, вызвавших то или иное отклонение от заданных параметров, и т. п.Функционирование имажинитивных умений представляет собой процесс мысленного построения образов таких предметов или явлений, которые непосредственно не воспринимались оператором. При этом он опирается на имеющиеся у него понятия и представления о родственных предметах или явлениях. В зависимости от наличия или отсутствия готовых устных или графических описаний процесс построения образов (объекта или ситуации) носит либо репродуктивный, либо творческий характер. Примером использования умений первого типа может служить построение рабочим образа незнакомого механизма по рабочим чертежам. К имажинитивным умениям второго типа следует отнести такие умственные операции, как экстраполяция маршрута и времени движения самолета диспетчером в системе управления воздушным движением или сведение пилотом показаний отдельных приборов в единое представление о режиме полета самолета.
2Назначение и проведение профконсультации. Можно условно разделить все основные направления профконсультационной помощи на три части:
1.Помощь профилактического плана, когда школьников или работников предприятий и организаций, находящихся на грани банкротства или реорганизации постепенно готовят к сложностям профессионального и личностного самоопределения;
2.Помощь преимущественно экстренного плана (своеобразное “латание дыр”), когда для глубокой психологической профконсультации не хватает ни времени, ни сил, но все же клиенту оказывается хоть какая-то помощь;
3 Помощь в овладении профессией молодому специалисту, испытывающему трудности адаптации. Ранняя (детская) профконсультация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии достаточно времени. Она носит преимущественно информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместное обсуждение опыта ребенка, приобретенного им в каких-то видах трудовой деятельности. Школьная профконсультация направлена на постепенное формирование у подростков внутренней готовности к самоопределению, она включает в себя информационную составляющую, когнитивную (знание путей и способов подготовки к профессии), морально-волевую (подготовка подростка к выбору) и др. Профконсультация родителей учащихся является важнейшим элементом профориентационной работы. При проведении таких консультаций родитель выступает как бы в двоякой роли. С одной стороны, он должен рассматриваться как союзник профконсультанта в работе с подростком. .Профконсультация старшеклассников и выпускников школ предполагает более конструктивную работу, поскольку для более содержательных и продолжительных по времени бесед часто не оказывается подходящих условий. Особенность данного типа консультаций заключается в необходимости принимать конкретные решения или хотя бы значительно уменьшать количество возможных вариантов дальнейших путей после окончания школы. Особым видом консультации, приобретающей широкое распространение в наше время, является помощь безработным, которая может заключаться в освоении новой профессии, подбора нового места работы, а также в выборе учебного заведения, где можно приобрести новую профессию. Профконсультационная помощь работникам кадровых служб предприятий и организаций заключается в помощи специалистам учитывать психологические особенности кандидатов. Таким образом, клиентами профконсультанта потенциально могут быть самые разные люди, применительно к которым могут быть использованы и различные формы профконсультационной помощи.
3Понятие потребностей и мотивов. Потребности – субъективные явления, побуждающие к Деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:
Биологические (витальные);
Информационные (лежащие в основе социальных потребностей).
Биологические потребности являются легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение кот. происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.
Информационные потребности (к ним относятся и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению ч-ка является неограниченной.
Мотив – это побуждение к действию. Так, Ж. Годфруа определяет мотив как «соображение, по которым субъект должен действовать».
можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внеш-них мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу Личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу Личности – отношения иерархии мотивов.
Иерархия фундаментальных потребностей (по А. Маслоу):
Физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);
Потребность в безопасности (стабильность, порядок);
Потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);
Потребность в уважении (самоуважение, признание);
1Имитационные модели. Информационные и информационно-процессуальные модели . Они служат хорошим началом инженерно-психологического анализа. Примером может служить модель, разработанная Зигелем и Вольфом. Разделив относительно небольшой, но важный участок трудового процесса на отдельные задачи, определив приоритеты между ними и установив время выполнения каждой – все это делается с помощью опытных специалистов-операторов – задавшись функцией, определяющей зависимость точности и скорости выполнения задачи от индивидуальных особенностей оператора, авторы сумели с достаточно высокой точностью предсказать статистические результаты реальных испытаний, таких как посадка самолета на авианосец, дозаправка в воздухе, воздушный перехват. Модель учитывает гибкость, характерную для опытного специалиста: темп труда зависит от обстоятельств – в сложной обстановке время, которое тратит оператор на одну задачу, может быть сокращено вдвое по сравнению с периодом спокойного, нормального труда. Вместе с тем возрастает и испытываемое напряжение, однако, до некоторого предела, после которого скорость выполнения работы резко снижается. Модель позволяет учесть возможность оператора сократить время на одну задачу за счет резервов групповой деятельности: сплоченности и проч. Т.о. моделируется синхронизация, которая типична для любого труда – замедляя или ускоряя действия, оператор добивается совпадения во времени различных событий трудового процесса. К сожалению, попытки воплотить идеи модели на отечественной почве пока не привели к успеху. Информационные и информационно-процессуальные модели. Большое распространение получила модель Шеннона, определяющая информацию, как меру неопределенности сигнала. Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов; сигналы, которые не случайны, не несут никакой информации. Модель Шеннона была использована для моделирования процессов в канале связи между источником и приемником информации. Канал характеризуется ограниченной пропускной способностью: при прохождении через канал часть информации теряется. Психологи использовали эти представления для своих описаний вместе с информационной мерой для определения емкости памяти: 1 бит и меры пропускной способности канала: 1 бит/сек. В работах по измерению времени реакции на сигналы, несущие разные количества информации, было установлено, что время реакции возрастает с увеличением неопределенности сигнала.
2Требование к профессиональной консультации. Профессиональная консультация заключается в помощи людям при выборе профессии, а также планировании профессиональной карьеры в соответствии с возможностями, которые предоставляет личности общество и ее индивидуальные качества. Профессиональная консультация – составная часть системы профессиональной ориентации, проводится с учетом физических и психологических особенностей консультируемого, его общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей, общей и профессиональной подготовки, медицинских и психологических требований к работнику данной профессии, а также сведений о спросе на рабочую силу, возможности трудоустройства и обучения по тем или иным профессиям и специальностям. Во многих государствах система профориентации молодежи включает в себя психологическую профессиональную консультацию. Психологическая консультация обычно проводится в форме беседы клиента с психологом.
Формы профессиональной консультации:
1)Справочная (профинформация)– сообщение информации об имеющемся спросе на рабочую силу и возможностях профессионального обучения; условиях приема в профессиональные учебные заведения; особенностях отдельных профессий (содержание и условия труда, требования, предъявляемые к работнику, области применения профессии, возможности дальнейшего повышения квалификации и продвижения, условий оплаты и т.д.);
2)Простейшая (например, в школе – практические советы учителей, родителей, хорошо знающих ученика, особенно когда он не может сделать самостоятельного выбора или делает его в явном противоречии с личными качествами и экономической ситуацией);
3)Определение профессиональной пригодности на основе психологического изучения личности. Эта форма профессиональной консультации наиболее ответственна и должна проводиться только специалистами.
Профессиональная психологическая консультация основывается на следующих принципах:
1)Добровольность участия клиента в консультации;
2)Его активность в принятии решения;
3)Конфиденциальность диагностической информации;
4)Многовариантность выбора.
3Педагогич этика и такт в ПП. Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Два этих термина – мораль и нравственность – синонимы. Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.
1Характеристика возрастных особенностей становления лиячности. Проблема возрастной периодизации развития личности и ее практическая значимость для воспитания и обучения. Акселерация и ее влияние на процесс развития личности школьника. Проблема неравномерности психического и социального развития личности и возможности ее решения в практике воспитательной работы.
Культурно-историческая концепция развития личности Л.С. Выготского и ее влияние на современную школу. Центральная и побочная линии развития личности, их отражение в практике учебного заведения (детский сад, школа, средние специальные учебные заведения, вуз). Кризисные периоды в развитии личности (Л.С. Выготский, Э. Эриксон), причины их возникновения и возможности их решения в условиях образовательно-воспитательного процесса. Возрастные кризисы и возможности бесконфликтного развития человека; роль педагогического процесса (разных типов учебных заведений) в разрешении кризисных периодов развития личности. Ведущие виды деятельности как условие возрастного развития личности и их отражение в образовательно-воспитательном процессе.
Характеристика основных этапов развития личности: особенности развития и воспитания детей младшего школьного возраста, учащихся среднего школьного возраста (подростков), старших школьников (возраст ранней юности).Социальная ситуация развития личности младшего школьника. Кризис 6-7 лет (кризис первоклассника): причины возникновения и условия его разрешения. Готовность ребенка к поступлению в школу (критерии ее сформированности). Своеобразие физического и психического развития. Новый образ жизни ребенка в связи с поступлением в школу. Выработка произвольных форм поведения и особенности самосознания. Центральные и побочные линии развития в младшем школьном возрасте. Становление взрослости: подготовка к ней младшего школьника.
Особые трудности в развитии и воспитании личности в условиях начальной школы. Социальная ситуация развития личности подростка. Неравномерность физического, психического и социального развития как ведущее противоречие данного возраста. Потребность быть взрослым как психическое новообразование в развитии подростка и его учет в образовательно-воспитательном процессе школы. Условия проявления взрослости и инфантильности в процессе развития подростка. Проблема подростковой взрослости, формы ее проявления и условия ее формирования. Особенности проявления подросткового кризиса и пути выхода из него. «Трудный» подросток: причины, обуславливающие его развитие и особенности его воспитания. Социальная ситуация развития личности старшего школьника (возраст ранней юности). Потребность в жизненном и профессиональном самоопределении как психическое новообразование возраста, условия его возникновения и формирования. Готовность к самоопределению: показатели ее сформированности. Кризис выпускника школы: причины его проявления и условия разрешения. Проблемы юношеского возраста: максимализм, эгоцентризм, инфантилизм, идеализация и др., возможности их разрешения в образовательно-воспитательном процессе. Учет возрастных особенностей личности как педагогическая закономерность. Индивидуальные особенности развития личности и их учет в процессе воспитания и обучения. Соотношение возрастного и инди
2Педагогический такт и этика профконсультации . Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.Такт в буквальном смысле - «прикосновение». Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:
Иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,
Тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,
Педагогический такт – это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.
Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».
В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт - это:
«поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» ;
«одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога»;
«форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим»;
«мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения»;
«особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог»;
«способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов.
Этическая сторона процесса профконсультации предполагает соблюдение ряда этических норм при проведении беседы и психодиагностического обследования. Прежде всего психолог должен гарантировать конфиденциальность проведения профконсультации. Необходимо уважительно относится к испытуемому. Следует избегать в процессе диагностического обследования методик, вопросов, дискриминирующих личность, наносящих вред её достоинству, престижу. Важно соблюдение профконсультантом профессиональной тайны. Он должен гарантировать оптанту тайну результатов психодиагностического обследования, беседы. Сведения об учащемся могут быть переданы заинтересованным лицам только с добровольного согласия самого учащегося. Профконсультационное заключение должно носить рекомендательный характер. Оптант может придерживаться его по своему желанию. Успех профконсультации во многом зависит от самого консультанта, его умений, опыта, личностных особенностей.
Профконсультант должен:
Проявлять интерес к людям, с которыми он имеет дело, к их поведению;
Владеть методикой проведения консультации, иметь профессиональные знания в различных областях психологии;
Иметь хорошую междисциплинарную подготовку;
Обладать достаточно высокой общей культурой, быть высокоэрудированным человеком;
Уметь принимать решения в неожиданных ситуациях;
Обладать определенной социальной приспосабливаемостью (в связи с разнообразием контингента, нуждающегося в совете специалиста по выбору профессии).
3личность и наследственность . проблема формирования личности – проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований.
Наследственность проявляется в том, что ребенку передаются основные биологические признаки человека. С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, тип нервной деятельности, характер обмена веществ, ряд рефлексов. Не передаются по наследству приобретенные в течение жизни навыки и свойства, наукой не выявлено так же особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.
К биологическим факторам относится врожденные особенности человека. Врожденные особенности – это особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.
Билет
1Психологические условия труда. Условия труда в значительной степени обусловливают возникновение этих состояний. Отсюда следует, что рационализация условий труда является средством борьбы с отрицательными психическими состояниями, а значит, и средством повышения производительности труда. Социальная среда влияет на динамику мотивов трудовой деятельности непосредственно, - через групповую мораль, установки, взаимоотношения в группе, и опосредованно - через состояние человека. Также опосредованно - через изменения состояния человека - влияет на его отношение к труду и физическая среда (санитарно-гигиенические факторы, организация рабочего места, режим труда и отдыха и т. д.).Можно выделить следующие способы воздействия на отрицательные психические состояния и их предупреждение: улучшение организации трудового процесса, эстетической и санитарно-гигиенической обстановки, создание благоприятного психологического климата в коллективе, рационализация режима труда и отдыха и т.п., т.е. изменение условий труда в широком смысле. Что касается факторов физической среды, то их специально изучают гигиенисты, физиологи, врачи, инженеры. Психологов интересует влияние условий физической среды на психическое состояние работающих.
Замечено, что при дополнительном освещении производительность труда может повыситься даже не потому, что повысилась зрительная чувствительность, а потому, что работать в светлом помещении приятнее. Света, падающего на рабочее место, должно быть достаточно во избежание лишнего напряжения зрения во время работы. Большая освещенность требуется при работе с мелкими деталями. Согласно проведенным исследованиям, острота зрительной чувствительности повышается с усилением освещения, но до каких пределов усиления освещения продолжается эта закономерность еще неясно. Повысить зрительную чувствительность на работе можно не только усилив источник света, но и применив контрасты. Белое на черном фоне при несколько пониженной освещенности может ощущаться лучше, чем белое на сером фоне при нормальной освещенности. На психическое состояние человека плохо действует неравномерность освещения (появление в рабочей зоне блесков, ярких световых пятен, вызывающих раздражительность и утомление). Поэтому рекомендуется использовать матовые поверхности осветительных приборов, по этой же причине равномерный дневной свет (если его достаточно) лучше искусственного света. У гигиенистов существовало мнение, что вредно одновременное сочетание искусственного освещения с естественным. Сейчас это мнение подвергается сомнению. Ясно, что сумеречное естественное освещение, требующее напряженной адаптации - неблагоприятно для работы и поэтому следует включать дополнительное искусственное освещение. Проводились специальные исследования о том, какой свет осветительного прибора лучше влияет на работу и прежде всего на психическое состояние работающего. Был сделан вывод, что предпочтительнее белое или желтовато-белое освещение, а из цветных - зеленое имеет преимущество перед синим и особенно перед красным. Во время работы на состояние человека влияют и атмосферные условия: температура, состав воздуха, давление, движение воздуха, его физико-химические свойства и т.д. Следующий фактор, неблагоприятно влияющий на психику, - шум. Чем сложнее работа, тем отрицательнее действуют на нее посторонние звуки. Когда рабочие действия совершаются в большей или меньшей степени автоматически (как прочно сформировавшийся навык) посторонние звуки, если они нерезки и неразнообразны, не оказывают неблагоприятного действия на состояние человека и влияют на продуктивность его труда. На этом наблюдении основывается применение функциональной музыки.
2Понятие педагогической направленности . Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.
Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.
3Методы профессиональной психологии Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т.е. строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходима полнота наблюдения.
Метод эксперимента является одним из основных методом психологии. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.
С.Л.Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных. Существует два вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный.
Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д.
Если опрос проводится письменно с использованием анкеты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны. В юридической практике анкеты применяются достаточно широко, но необходимо помнить, что получение надежных и достоверных фактов требует профессиональных знаний от составителей анкет. Плохо составленная анкета не только не дает достоверной информации, но и компрометирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают направления дальнейшего изучения личности или группы.
Билет
1описать с позиции итд..Подростковый возраст - это тот период жизни, когда у человека формируются нормы и способы построения общения. И помогает этому общественно полезная деятельность в любых ее формах: производственно-трудовой, художественной, общественно-организационной, спортивной, учебной, - а главное, свободный переход от одной ее формы к другой. Однако приходится признать, что организация школьной жизни не удовлетворяет пока требованиям этой ведущей деятельности подросткового возраста. Поэтому именно в данном направлении необходимо совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Это тем более важно, поскольку основные психологические новообразования подростков - сознательная регуляция своих дел и поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения - формируются в развитых формах общественно полезной деятельности.
Становление психологического механизма, позволяющего учитывать интересы другого человека, происходит именно у подростков. Поэтому от характера и организации их общественно полезной деятельности на этом этапе жизни во многом зависит богатство форм и способов человеческого общения, их нравственного поведения в будущем.Подростковый возраст - пора жизни, когда особенно волнуют общечеловеческие проблемы и ценности, начинает складываться моральное сознание, намечаются общие контуры жизненной позиции. Но для окончательного ее определения у подростка нет еще необходимого гражданского опыта, четкой ориентации в социальных отношениях. У старшеклассников уже есть для этого все предпосылки - их возраст внутренне связан с построением жизненных планов, с определением дальнейшего пути. Не случайно основным психологическим новообразованием старшего школьника является самосознание. У индивида, прошедшего все периоды становления личности, возникают и закрепляются качества, лежащие в основе его мировоззрения и нравственности и необходимые для последующей активной производственной и гражданской деятельности. Граница подросткового возраста в медицинской, педагогической, психологической, социологической и юридической литературе понимаются по-разному: то как 11 --14 лет, то как 14--18 лет, то как 12--20 лет и т. д. С позиций подростковой психиатрии, к этому возрасту наиболее рационально относить весь период полового созревания -- от его первых признаков до наступления полной зрелости. С последней в настоящее время в большинстве стран совпадает возраст юридической самостоятельности -- 18 лет. С психологической точки зрения, период полового созревания делят на две части негативную и позитивную стадии. В первой из них (до 15 лет) подросток противопоставляет себя другим, особенно старшим, всюду противоречит, не подчиняется установленным правилам и порядкам. В позитивной стадии (с 16 лет) выступает противоположная тенденция к социализации, приобщению к духовным ценностям своего времени, выработке жизненных правил.
2Профессиональная позиция педагога . Профессиональная позиция педагога выражает те отношения учителя к ученику, к себе, к коллегам, которые определяют его профессиональные действия. Позиция педагога – система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, которые являются источником его активности. Она во многом определяется теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, она выражает внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В разных сферах педагогической деятельности могут проявляться и разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучаемых. В процессе общения учитель может выступать как его организатор, партнер, фасилитатор.
Профессиональная позиция педагога может быть проинтерпретирована и в терминах его центрации (в гуманистической психологии особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения). Она трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества. Личностная центрация может быть рассмотрена как интегральная и системообразующая характеристика
3психология выбора профессии факторов выбора профессии по Е.А. Климову:
-Позиция старших членов семьи
Есть старшие, которые несут прямую ответственность за то, как складывается твоя жизнь. Эта забота распространяется и на вопрос о твоей будущей профессии.
-Позиция товарищей, подруг . Дружеские связи в твоём возрасте уже очень крепки и могут сильно влиять на выбор профессии. Можно дать лишь общий совет: правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь.
-Позиция учителей, школьных педагогов . Наблюдая за поведением, учебной и вне учебной активностью учащихся, опытный педагог знает много такого о тебе, что скрыто от непрофессиональных глаз и даже от тебя.
-Личные профессиональные планы . Под планом в данном случае подразумеваются твои представления об этапах освоения профессии.
-Способности . О своеобразии своих способностей надо судить не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности.
-Уровень притязаний на общественное признание . Планируя свой трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности своих притязаний.
-Информированность . Важно позаботиться о том, чтобы приобретаемые тобой сведения о той или иной профессии не оказались искаженными, неполными, односторонними.
-Склонности . Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это – интересы, подкрепленные определенными способностями.
